Chronique de Jacqueline Marsenach
EPS et Société (Contrepied n°12)

La recherche, ça peut servir !

Apprentissages en EPS et démarches de renseignant
Lucile Lafont répond aux questions de Jacqueline Marsenach

Le rapport de recherche qui a retenu notre attention est : « efficacité comparée de la démonstration explicitée et de l'imitation-modélisation interactive pour l'acquisition d'une séquence dansée chez des adolescentes de 12 à 15 ans » (Lucile Lafont, revue STAPS N° 58, printemps 2002). Lucile Lafont, maître de conférence STAPS à l'université Bordeaux 2, répond à quelques questions formulées dans l'esprit de la rubrique : aider les enseignants à interroger leurs propres procédures d'enseignement-apprentissage.

Pouvez-vous d'abord vous exprimer sur l'orientation générale de inotre rubrique qui nous amène à faire des appropriations de rapports de recherches « orientés » par des problèmes momentanément rencontrés dans les pratiques d'enseignement.

Du point de vue de la recherche je ne peux qu'exprimer ma satisfaction car votre intérêt marque selon moi un signe de reconnaissance à l'égard des recherches pour l'EPS. J'entends ici pour les travaux (je situe les miens dans cette famille aux côtés de ceux d'autres collègues) qui tentent de conserver en partie ou totalement la richesse et la complexité de l'acte d'enseignement et/ou de l'acte moteur. En effet travailler sur les habiletés motrices complexes ou sur des problématiques qui ont du sens par rapport à l'écologie de la classe n'est pas toujours facile et économique ! Enfin il me semble que par-delà les évaluations de carrières plus ou moins formelles, l'activité de recherche est animée par des finalités d'utilité sociale à plus ou moins long terme et de manière parfois indirecte.

Si nous nous centrons maintenant sur les procédures d'apprentissage, pouvez-vous nous apporter quelques informations sur les apports réciproques de la connaissance du résultat (CR) et de l'observation par l'apprenant d'un modèle externe ?

On peut examiner cette question de plusieurs points de vue.

• Procédures d'apprentissage et nature des tâches. Adams lui-même a convenu (1987) que la CR est efficace pour le cas de tâches simples à nombre de degrés de liberté réduit. Pour les tâches complexes il développait l'idée, dès cette période, de la pertinence de l'observation de modèles. Adams précisait aussi que la pertinence de l'apprentissage par observation avait été minimisée au plan théorique et empirique par le fait que les pratiquants ont déjà un « modèle interne » rudimentaire du « comment faire » grâce en particulier au rôle des médias... A l'inverse Bandura (1986), conçoit une théorie de l'apprentissage
socio-cognitif par observation (ASCO) qui postule qu'en début d'apprentissage, l'observation d'un modèle externe est efficace et économique pour le sujet. Cette observation conduit à la construction d'un modèle interne qui servira de guide au sujet dans ses essais ultérieurs.
• Procédures d'apprentissage et nature des habiletés. D'un autre point de vue, Gentile (1972), Newell et Walter (1981), entre autres, ont défendu l'idée que selon la nature des habiletés motrices sollicitées les étapes de l'apprentissage et les informations utiles à l'apprenant diffèrent. Dans le cas des habiletés fermées à but de forme, on recherche la fixation des patrons de mouvement, en conséquence, le guidage par des consignes référant aux actions ou par des démonstrations est crucial. Dans le cas des habiletés ouvertes on recherchera la diversification des pattern d'action et les guidages par la connaissance des résultats seront alors efficaces. Une étude empirique (Lafont, 1994) a démontré la supériorité de la démonstration explicitée sur l'aménagement matériel allié à des informations verbales pour l'acquisition d'une séquence dansée (de type morphocinétique), par contre dans le cas d'une tâche de multi-sauts (prioritairement topocinétique c'est-à-dire à but plutôt environnemental) aucune différence entre les deux conditions de guidage n'a été observée. Revenons-en à l'élève, à quel moment la CR n'est plus efficace pour lui ?
• Procédures d'apprentissage et compétence à enseigner. Une fois analysée la nature des habiletés motrices sollicitées par les tâches (j'accorde beaucoup d'importance à ce critère différenciateur), tout dépend de ce que l'enseignant s'est fixé comme compétences à enseigner. Si l'objectif est de développer l'adaptation à un environnement gymnique (tourner autour d'une barre etc.) et seulement cela, on peut se contenter de la CR puis progressivement solliciter la mise en relation entre le but de la tâche et les moyens de l'atteindre pour permettre à l'élève d'intérioriser des contenus génériques « les conditions de l'action efficace ». Par contre si on recherche la production de formes techniques (la technique est entendue ici dans le sens donné par Vigarello et Vives (1985, « ensemble des moyens transmissibles pour que l'action soit efficace »)), pourquoi se priver de la modélisation ou de consignes d'actions conduisant à la construction d'un modèle interne ? Si je veux que mon élève saute le plus haut possible je traiterai l'APS comme une activité à but environnemental, par contre si je souhaite que ce même élève saute le plus haut possible en « fosbury » je lui donnerai les moyens pour qu'il construise cette technique, je traiterai l'APS comme sollicitant des habiletés mixtes (morpho et topocinétiques).

Centrons-nous maintenant sur le modèle de l'imitation-modélisation interactive (Ml). Dans ce cas dites-vous, « le modèle(1), après avoir observé et évalué la production des sujets, modifie sa production en fonction de la réalisation momentanée de celui-ci ». Vous avancez une première idée, importante nous semble-t-il pour les enseignants, celle de la nécessité « d'informations de transition avec la recherche d'un écart optimal entre la nature des informations délivrées et le niveau momentané de réalisation des sujets ». Pourriez-vous revenir sur cette notion d'écart optimal ? Dans le cadre d'un enseignement collectif, n'est-il pas judicieux de rechercher des niveaux de complexité dans la variété des comportements observés dans la classe ?

C'est un problème capital que de déterminer cet « écart optimal ». Ce qui doit aider l'enseignant et ce qui constitue pour partie son expertise, c'est la connaissance de l'APS et des tâches supports ainsi que des problèmes d'apprentissage qu'elles posent à l'élève. Dans les expériences sur l'interaction de tutelle et l'imitation interactive (Lafont et Munoz, 2002) on conçoit un programme rigoureux à destination du tuteur. Par exemple, suite à l'analyse de la tâche, on construit un ensemble de « règles d'étayage » sur le mode : si l'apprenant éprouve telle difficulté, alors le tuteur dispense tel type d'information, etc. . . Mais vous posez, à juste titre ce problème dans le cadre de la classe, ce qui complexifie beaucoup la modélisation des « règles d'étayage ». Je suis d'accord avec vous pour avancer l'idée de niveaux emboîtés d'étayage à partir des différentes conduites des élèves forcément hétérogènes entre elles. On peut alors penser à la catégorisation, peut-être implicite d'ailleurs, des grandes classes de problèmes rencontrés par les élèves. A ces catégories pourraient correspondre des règles d'intervention (consignes sur les actions, démonstrations etc...). Mais cette idée pose un problème en amont : celui de la lecture des conduites des élèves, celui aussi de leur interprétation et de leur sélection pour agir. Sur ce registre on connaît très peu de choses. Que perçoit l'enseignant, pourquoi décide-t-il d'intervenir sur tel comportement et non sur tel autre ? Il faudrait que des recherches ethnographiques se développent sur cette question. L'interprétation des comportements observés est aussi un problème majeur. Amade-Escot, Bos, Dufor, Dugrand, Orphée, Terrisse (1994) ont soutenu l'idée selon laquelle la technique devient « le réfèrent indispensable susceptible de soutenir le regard porté sur les productions des élèves ». Je souscris volontiers à cette idée. Dans ce cas encore il s'agit d'avoir une vision élargie et non purement formelle et extérieure de la technique. En effet, comme vous l'exprimiez plus haut, la question de l'orientation de l'activité de recherche développée par l'élève ne doit pas demeurer en suspens. C'est certainement là que réside aussi pour partie la compétence à enseigner l'EPS.
La notion « d'information de transition », c'est-à-dire l'information décisive qui permet à l'élève de transformer ses conduites d'apprentissage est issue du cadre théorique du contrôle moteur. Selon moi, cette notion correspond à ce que le modèle-tuteur dit et fait au cours de l'interaction avec le novice. Pour que cette information soit efficace, il faut analyser la tâche, analyser les compétences de l'apprenant, lire ses comportements, les interpréter pour déterminer ses besoins dans l'instant en matière de guidage. Je pense que le modèle de l'imitation-modélisation (Winnykamen, 1990) explicite clairement cette « cascade » d'activités cognitives.

Il est dit aussi dans votre rapport que la mise en évidence de saillances est particulièrement efficace. Sait-on actuellement sur quels aspects de l'habileté, il vaut mieux mettre l'accent ? Par exemple, les parties mobiles ou les postures, ou bien les deux ? Cette question ne nous semble pas anodine car elle pose avec acuité le problème de la formation des enseignants : formation didactique et notamment formation à l'observation.

Lorsque je parle de « rendre saillante » une solution motrice, je désire insister sur la nécessaire déformation fonctionnelle de la solution démontrée. Par exemple dans le rouler rétroactif au cerceau en GRS, le fouetté du poignet est rendu saillant car démontré avec une amplitude supérieure à celle qui est nécessaire à la réussite de la tâche. Dans un mouvement dansé on a pu constater que le modèle tuteur utilisait des images et des onomatopées au sein de ses consignes verbales. Au niveau des informations non verbales on désigne par « stylisation » (Bruner, 1 983) cette démonstration partielle et déformée. Le modèle tuteur peut utiliser une dynamique gestuelle qui « force le trait » pour insister par exemple sur l'élan donné par le mouvement des bras ou sur une contraction au niveau du thorax.

Sur quels aspects vaut-il mieux insister ?

Au niveau génétique on sait depuis Piaget que les éléments statiques sont plus précocement construits et représentés que les aspects dynamiques. L'étude développementale de Cadopi (1994) est riche d'informations aussi. Par ailleurs, l'application de la théorie de la perception directe à l'apprentissage par observation a mis en évidence l'importance de la perception des mouvements relatifs des segments corporels donc des caractéristiques dynamiques de la motricité. Il a même été avancé l'idée que l'observation de postures pour acquérir un mouvement ou l'observation de mouvements ralentis étaient inefficaces. Je pense qu'il y a donc actuellement un consensus en faveur de la dynamique du mouvement. Mais lorsque l'apprenant est jeune, que ses capacités de traitement de l'information sont limitées, il faut bien trouver des solutions pour réduire la charge informationnelle. Pour revenir à présent à la formation des enseignants, je suis d'accord avec vous sur l'importance de « l'apprentissage à observer l'élève ». J'ai d'ailleurs donné des éléments de réponse dans la question précédente. Dans notre laboratoire nous avons mené une recherche action sur cette question de l'observation en classe d'EPS (Lafont et Proeres, 2002). On constate des difficultés à dépasser des observations (pour ne pas dire évaluations diagnostics) de type jugement de valeur pour aller vers des observations-interprétations plus riches et moins formelles de l'activité de l'élève. Un des facteurs limitatifs aussi c'est la connaissance approfondie des APS en relation avec l'activité d'apprentissage de l'élève. C'est un point clé de la formation initiale des enseignants qui concerne plusieurs secteurs : la didactique, la pédagogie et la technologie des APS. C'est donc un problème complexe et qui demande du temps...

1. Par « modèle » il faut entendre ici l'enseignant ou le modèle tuteur lorsqu'il s'agit d'une situation expérimentale.