Chronique de Jacqueline Marsenach
EPS et Société (Contrepied n°12)

La recherche, ça peut servir !

Les recherches en sciences de l'éducation, en didactique de /'EPS et des APS dans différents milieux d'interven-Wjtion, en STAPS se développent. Pourtant le problème de l'utilité, pour les enseignants d'EPS, ne semble posé qu'à la marge et les tentatives de vulgarisation par les chercheurs dans les revues professionnelles restent peu nombreuses et sont essentiellement faites dans une perspective d'information. Après des débats très vifs, autour des années 70, l'unanimité est faite pour affirmer que les produits issus des recherches ne peuvent, en aucun cas être prescriptifs pour les pratiques enseignantes. Les informations ne paraissent pas suffire même si on peut être d'accord pour dire qu'elles sont indispensables ; peut-on ignorer, par exemple, les connaissances relatives aux apprentissages moteurs ? La recherche, pourtant peut (et doit) servir ; à quoi ? Elle est indispensable pour aider l'enseignant à comprendre ; comprendre le sens des débats, comprendre aussi ce qui se passe effectivement dans les pratiques ; telle est l'orientation que nous voudrions donner à la rubrique.
Pour ce faire, nous tenterons, non de présenter des comptes rendus de recherches mais de pointer ce qui nous semble susceptible d'éclairer les enseignants sur des phénomènes d'enseignement dans lesquels ils s'impliquent sans toujours pouvoir les théoriser. Cette analyse "orientée" nous conduira à poser des questions. Les questions seront formulées, selon les cas, par les responsables de la rubrique ou par les chercheurs eux-mêmes. Leur contenu visera à soulever ou à déplacer des points de discussion et à aider à construire des outils de compréhension des pratiques. Passerelle entre deux catégories d'acteurs que tout semble, au premier abord opposer, ces interrogations seront aussi l'occasion d'une inter-activité chercheurs-enseignants et l'occasion de publier les réalisations pratiques d'enseignants qui, alertés par les questions, auraient "travaillé" leurs pratiques pour les transformer.

Une série de recherches en "didactique de l'EPS" permet de préciser les contours de l'EPS, discipline d'enseignement, et d'élucider le fonctionnement de l'enseignant dans cette discipline. Comme ces recherches confirment et affinent des faits déjà établis depuis les premières recherches de PINRP, démarrées il y a maintenant 20 ans, il semble possible de leur donner le statut de "connaissances" au sens fort. On a coutume de dire de l'EPS, discipline d'enseignement, qu'elle "est une discipline à part entière mais aussi entièrement à part". Il est vrai qu'elle a précédé la discipline universitaire : les STAPS, et qu'elle ne peut en aucun cas se réduire à elles.

Il est vrai encore que, depuis les IO de 1967, elle s'enracine dans des pratiques sociales d'APS sans se limiter toutefois aux apprentissages techniques de ces APS, car l'institution lui assigne un certain nombre de finalités éthiques ou d'utilité sociale, souvent beaucoup plus nombreuses que dans d'autres disciplines. On ne peut donc pas définir l'EPS, discipline d'enseignement comme une version allégée de la discipline universitaire, d'où l'orientation proposée par Vigarello dès 1978 : "l'EPS ne se définit pas par la connaissance de l'action motrice mais par l'influence exercée sur celle-ci ; ce n'est pas le mouvement qui est directement son objet mais la norme pesant sur lui". Perrenoud (1996) ajoute que, contrairement à ce que l'on pense couramment, de nombreuses disciplines d'enseignement sont "une juxtaposition d'éléments hétérogènes comprenant des savoirs, des compétences, des postures, des attitudes, des valeurs, des codes des pratiques". Ces orientations dont la pertinence ne peut être contestée compliquent sérieusement la détermination des contenus à enseigner.

Deux des recherches analysées s'attachent à approfondir ce problème ; les faits suivants sont à retenir.

• L'enseignant, confronté au choix de contenus à enseigner dans les différents cycles de pratiques programmés dans son établissement dispose désormais de programmes mais encore pour chacune des APS, de "théories d'action didactiques", points de vues d'auteurs sur l'APS et sur l'utilisation qu'il convient d'en faire dans le domaine scolaire. On peut, à la suite d'Y. Chevallard, classer ces auteurs dans l'instance qu'il nomme "la noosphère" "là où se trouvent tous ceux qui s'affrontent aux problèmes qui naissent de la rencontre avec la société et ses exigences". Ces théories d'action didactiques sont, pour certaines, particulièrement bien diffusées dans le milieu enseignant l'EPS, milieu particulièrement riche en revues professionnelles. Ainsi, en sports collectifs, les auteurs peuvent se regrouper en 3 grandes "conceptions" ; techniciste, structurale et dialectique aboutissant à des propositions différentes des savoirs à enseigner et des situations auxquelles il faut confronter les élèves. (S. Brau-Antony).

• Ces théories sont composées de connaissances émanant de différents champs (J. F. Robin) des présupposés philosophiques et/ou idéologiques, des options épistémologiques, des connaissances scientifiques, des savoirs pratiques issus d'expériences personnelles, des conceptions de l'apprentissage etc. On mesure à cette énumération le caractère relatif de ces théories ; elles ne sont pas utilisées en tant que telles mais apparaissent plutôt comme un outil d'analyse et une aide pour chaque enseignant à élucider et à construire sa propre théorie. En outre, même lorsqu'un enseignant dit opter pour l'une de ces théories, on relève des transformations (voire des altérations) au cours du processus de prise de décisions de ce qui va être enseigné.
Ces faits concernant certaines caractéristiques de la discipline proprement dite font émerger quelques points de discussion. Comment concevoir les programmes ? Ou, plus radicalement, des programmes, au sens strict sont-ils possibles en EPS ? Sur quelles propositions s'aligner ? Faut-il choisir une théorie d'action ou comment et avec qui tenter un compromis ? Etc.

Une autre série de recherches (David, Carnus, Amade-Escot, Garnier) s'attache à la façon dont l'enseignant d'EPS prend ses décisions et donc construit son enseignement et l'évaluation. L'enseignant n'est pas responsable de tout. Plusieurs travaux montrent ce qui peut sembler une évidence mais qu'il est bon de rappeler : l'enseignant est assujetti par un certain nombre de contraintes scolaires qui pèsent sur ses décisions : contraintes matérielles particulièrement lourdes en EPS, contraintes d'organisation du temps scolaire : la programmation de cycles, la durée des séances, notamment ; (l'âpreté des débats sur ces sujets démontre l'importance de ces mesures) ; contraintes humaines enfin avec la composition des classes, leur degré d'hétérogénéité et les caractéristiques des élèves. Il est, par contre, responsable de l'agencement des situations didactiques qu'il se propose d'utiliser. Ce moment est souvent l'occasion d'une rupture par rapport à la théorie d'action mise en perspective et à laquelle l'enseignant dit adhérer pour aller vers une théorie composite ; tout ce passant comme si, l'entrée dans "le faire" imposait une autre logique. Un auteur met en évidence l'utilisation à ce niveau, de situations sûres ; tout se passant comme si l'enseignant puisait, à ce moment là, dans "une réserve de savoirs professionnels économiques". La tendance reste cependant la mise en perspective de situations dont l'objectif est de faire apparaître, à l'aide de contraintes, l'action ou les actions que l'enseignant a retenues comme signes de progrès.
Les interactions, à propos de ces situations, constituent un moment paradoxal oscillant en permanence entre maintien du projet initial ou révision à la baisse. L'enjeu est une action sur les situations initiales car, par leur manipulation, l'enseignant maintient la motivation des élèves à s'investir activement, invente des modalités mieux adaptées à la situation concrète, adapte aux difficultés rencontrées par les élèves et par chacun d'entre eux. Une contradiction est particulièrement importante à résoudre : celle qui consiste à gérer l'activité des élèves tout en respectant les acquisitions auxquelles les élèves doivent parvenir en un temps restreint ; acquisitions qui seront évaluées, en fin de cycle.
Ces quelques faits corroborent les modèles de fonctionnement de l'enseignant qui n'applique pas des solutions toutes faites mais qui recherche, en s'adaptant, les meilleures solutions à la situation qu'il vit avec ses élèves ; adaptations en acte qui ne sont pas exemptes de dérives.

Quelles remarques et quelles questions suscitent ces quelques tendances lourdes ?
Il nous semble qu'elles pourraient alimenter une démarche d'auto-évaluation des pratiques par l'enseignant, premier temps indispensable d'une formation initiale et continue. Il est désormais admis que l'enseignant acquiert des savoirs professionnels sur le terrain, dans l'action, au travers de l'expérience. La formation professionnelle, dans cette perspective est une construction personnelle qui s'appuie sur des actions pratiques quotidiennes, suivies de réflexion et d'analyse. Ne pourrait-on pas, à partir des travaux analysés, tracer les grandes lignes "d'un recul réflexif didactique" que chaque enseignant s'attacherait à mener à l'issue de ses séances ? Ce recul réflexif nous semble, en outre, susceptible de renouveler les sacro-saintes préparations de séances dont les enseignants chevronnés soulignent la relativité. Les travaux étudiés nous incitent d'abord à nous situer par rapport à des tensions (expression utilisée par plusieurs auteurs). Nous avons, pour notre part utilisé cette notion dans la revue n°8 ; rappelons ce que nous disions : "la notion de tension semble pertinente pour caractériser une recherche de solution entre deux pôles souvent contradictoires ; la position de la décision de l'enseignant quelque part entre les deux pôles ne peut être qualifiée de bonne ou de mauvaise ; il s'agit seulement de la solution la mieux adaptée momentanément à la situation vécue".
Effectuer un recul réflexif didactique après une séance (et entrer par ce moyen dans la séance à venir) pourrait passer par la question : "comment ai-je géré les tensions suivantes ?" :
• La tension entre le projet institutionnel (programme, projet d'établissement) et le projet personnel des élèves avec la question suivante : "est-ce que les caractéristiques de la classe et des élèves ne m'ont pas conduit à revoir (il s'agit le plus souvent de révision à la baisse) les contenus ?"
• La tension entre la théorie d'action didactique officielle ou celle reconnue comme la plus moderne ou progressiste et ma propre théorie d'action ? Rappelons que pour la plupart des APS, on se trouve souvent devant des théories contradictoires. Un moment privilégié, pour identifier cette tension est, d'après les travaux analysés, la présentation générale du travail au début de la séance ; moment où les élèves ne sont encore pas entrés en action.
L'examen des situations proposées aux élèves et de leur agencement peut aider à repérer la tension entre une définition des contenus centrée sur le sens et une définition centrée sur la forme. Rappelons où se situe l'enjeu : ou bien la situation est agencée pour faire apparaître le plus rapidement possible la réponse attendue, ou bien elle est construite pour que, par une activité de recherche autonome dans un milieu stimulant (mais non contraignant), les élèves intègrent la nécessité de transformer leurs actions pour s'adapter de façon acceptable.
• Les tensions relatives aux contraintes temporelles : "comment a été gérée l'avancée vers les acquisitions prévues et l'adaptation à chaque élèves y compris les plus en difficulté ?". Notons ici que c'est par l'intermédiaire de transformations de l'agencement initial que se font les adaptations ; notons aussi que ces transformations peuvent être effectuées par les élèves eux-mêmes, dans des stratégies de recherche de moindre coût.
• La tension enfin, entre les acquisitions mises en perspective et celles dont on estime qu'elles ont été effectivement acquises ; l'appréciation des écarts semble particulièrement importante dans une perspective d'évaluation, y compris certificative. En sachant très bien que tout n'est pas rationalisable et qu'une partie de ce que tout ce que fait un enseignant en situation n'est pas conscient (cf les travaux analysés), nous pensons néanmoins qu'un retour sur les séances, organisé à partir de ces quelques questions, peut aider l'enseignant à accroître sa lucidité et à apprécier son activité avec plus de relativité.