Innovation ?

Nous avons intitulé volontairement « INNOVATION » cette nouvelle rubrique sur le site de Contre-pied. Pourquoi ? Nous écrivions dans « Contre-pied » N°8 que « nous voulions approcher, des exemples ou des cas , relatés par les enseignants, représentant des tentatives d’adaptation à des problèmes rencontrés dans la pratique ». Ce sont à ces recherches en acte, à cette inventivité pratique que nous donnons le statut d’INNOVATION. Nous poursuivions en citant Michel Serres qui avance l’idée que « l’avenir se construit en partant de la base, toujours plus innovante que le sommet ». Les cas que nous présenterons dans la rubrique (tous tirés de N° déjà parus de Contre-pied) sont donc, pour nous, porteurs des problèmes et des solutions d’aujourd’hui, prémisses de l’évolution vers l’EP de demain.


Quels critères nous permettent de donner à un récit de pratique le statut d’innovation ? Même si ces critères sont encore à affiner, les innovations que nous présenterons sont en cohérence avec les finalités et les modalités de l’EP dans notre système scolaire :
- pratiques d’APS différentes coordonnées par la visée d’une formation fondamentale,
- contenus d’enseignement ambitieux,
- apprentissages de ces contenus par TOUS les élèves,
- procédures d’enseignement/apprentissage orientées vers l’autonomie des élèves,
- inscription des pratiques dans la perspective de transformation des relations sociales dans l’établissement et de création de lien social.


Quel est le but poursuivi ?
Toute innovation est conjoncturelle donc difficilement reproductible. Néanmoins une capitalisation des innovations les plus représentatives nous semble indispensable. En effet elles nous semblent porteuses de « savoirs » que nous proposons d’appeler, à la suite de certains auteurs : « savoirs d’action » ; à condition d’analyser les pratiques, d’opérer à leur propos « un recul réflexif » pour retirer du « faire » quelques règles d’action qui pourraient être généralisables.
Dans ce but, chaque innovation présentée sera suivie d’une tentative d’analyse amenant à pointer ces savoirs en acte à portée générale.

Texte
Commentaires

"DANSE AVEC LES AUTRES "
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Paulette Brisset. Contrepied N°13, novembre 2003

 

Comment faire de la danse à l'école à partir d'un thème ou d'une histoire ?

Paulette Brisset fonde sa démarche sur le thème de l'Amazonie. Elle décrit son rôle d'enseignante dans la construction d'une chorégraphie scolaire qui se concrétise par un "vrai" spectacle lors de rencontres de danse. Elle montre comment on peut faire jouer aux élèves à la fois un rôle de chorégraphe à partir d'un travail interdisciplinaire (français, musique, EPS), transformer leur motricité quotidienne en motricité expressive spécifique du danseur et leur permettre de devenir des spectateurs de danse exigeants et tolérant à la fois. "

Contre-pied N° 8 mars 2001

P.18 : « un biathlon scolaire », « être fort pour être viril : l’haltérophilie ».
P.20 : « uppercut et diagonale »,
P.21 « le  festival des 6èmes ».

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Dans le N° 8 de Contre-pied, Jean-Yves Rochex, dans un entretien intitulé : « de l’attractivité à la nécessité » (texte à relire car toujours d’actualité), souligne qu’en EPS comme dans les autres disciplines , il y a une contradiction croissante entre les évolutions des contenus disciplinaires et les représentations des élèves souvent influencées par le poids médiatique. Cela développe des incompréhensions et des contradictions imposant la mise en œuvre de situations de transformation du rapport des élèves aux contenus .
Dans cette perspective J.P.Lepoix propose un biathlon scolaire pour faciliter la gestion de leurs efforts par les élèves.
P.Brédeloup explicite le choix de la pratique de l’haltérophilie avec une classe de LEP mécanique.
H.Sénigallia rend compte du projet d’un collège de Vaux en Velin qui associe la boxe française et le jeu d’échec ; association qui permet aux pratiquants « d’exploiter la gamme des hypothèses stratégiques dans deux registres différents ». A.Garnier enfin, décrit la démarche qui lui a permis de faire entrer les élèves d’une classe  de 6èmes dans « une démarche poétique ».

"LA GYMNASTIQUE RYTHMIQUE DANS LES PROGRAMMES POUR LES COLLEGES"
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Monique Loquet. Contrepied N° 6 janvier 2000

 
Faire référence à des pratiques sociales ? Oui, mais lesquelles ?
Pourquoi choisir telle référence plutôt que telle autre ?
Pourquoi et comment une programmation des contenus scolaires peut-elle implicitement véhiculer une référence ancienne ?
Monique Loquet répond à ces questions par une analyse fine du cas de la GRS et de son utilisation dans le cadre scolaire.
Une 1ère partie s’attache à une critique très argumentée des choix opérés par les programmes pour le collège : est-ce fondé de classer la GR scolaire dans le groupe des activités gymniques ? Le choix de deux engins : ballon et cerceaux est-il pertinent ? In fine, par l’intermédiaires des programmes, « ne gomme-t-on pas l’évolution culturelle de l’activité et ne prive-t-on pas les élèves des conditions d’enrichissement des techniques actuelles de la GRS ?
La 2ème partie développe l’option forte de l’auteur qui défend « une programmation des contenus scolaires ayant pour ambition d’enseigner les compétences spécifiques avec le sens qu’elles ont dans les pratiques sociales les plus modernes."

"LES PROGRAMMES EN EPS? UNE ORIENTATION? UNE DEMARCHE"

Paul Goirand, Alain Becker, Michel Fouquet. Contrepied N° 5 octobre 1999

 Une EPS... innovante... à quelles conditions?
L'artcle collectf : "les programmes en EPS : une orientation, une démarche" ouvre quelques pistes (extraits).
- Même si les programmes fixent un cadre et arrêtent des contenus, "il est nécessaire de continuer à mener la réflexion sur les plans politique, méthodologique, théorique, pédagogique et didactique".
- Pour cela, toute le profession doit pouvoir mener une expérimentation collective car "si la responsabilité de l'enseignant passe par le respect des textes, il n'en abandonne pas pour autant sa liberté d'initiative et de jugement".
- La réflexion et l'expérimentation devrait notamment porter sur :
* la contribution de l'EPS à la rénovation de l'école: le texte des programmes constitue-t-il une aide aux enseignants pour assurer la réussite de tous les élèves ?
* le cadre national des programmes permet-i les initiatives individuelles ?
* les formes de pratiques scolaires des APSA ne conduisent elles pas à une perte de " leur signification culturelle et sociale" ?

"LA DANSE A L'ECOLE MATERNELLE"
(fichier .pdf, 370Ko)

Monique Delga. Contre-pied N°3, septembre 1998, P.35 à 37
Les propositions de Monique Delga ont une portée générale par la démarche qu'elles illustrent.
- La visée générale est donnée par les programmes pour l'école maternelle: développer la sensibilité et créativité de l'enfant et lui permettre de s'exprimer plus intensément par lui-même.
- Mais qu'est-ce-que créer? S'appuyant sur Henri Wallon, l'auteur répond: " tirer de soi l'impression à produire sur un public".
- Suivent ensuite les différentes étapes à faire vivre aux enfants théorisées à partir d'expériences pédagogiques nombreuses :
* trouver et retenir des formes corporelles; une liste de déclencheurs est proposée.
* organiser en assemblant plusieurs éléments proposés par les enfants.
*enrichir la production, phase dans laquelle on entre véritablement dans la spécificité du mouvement dansé en stylisant et en épurant.
* créer la mise en scène chorégraphique par la recherche d'un effet-spectacle.

"COURSE DE DUREE, COURSE LONGUE, 1/2 FOND, DES EPREUVES CHARGEES DE SENS"
(fichier .pdf, 150Ko)

Michèle et Jean Etienne Jaboulin
Contrepied N°2, p. 14

 L'article de nos collègues est une vraie réflexion en acte sur les pratiques scolaires spécifiques certes mais devant conserver le sens des pratiques sociales.
Il est intéressant de plusieurs points de vue:
- il est significatif, d'abord, de l'évolution tâtonnante d'une pratique scolaire à partir de l'analyse de ce qu'elle produit très concrètement après des élèves. Course de durée, course longue, course de 1/2 fond ne sont pas des appellations neutres mais engendrent, chez les enseignants comme chez les élèves des représentations et des actions d'un certain type.
- le choix d'une pratique scolaire dite de 1/2 fond se fait par référence au sens de l'activité athlétique: activité de performance, associée à des objectfs de transformation personnelle: "quels % de VMA sont mis en oeuvre selon les moments de la course et à des objectifs de développement de connaissances: comparaison des profils de course. A noter que le maintien du sens permet une réflexion critique sur le Sport de haut niveau:"en permettant à nos élèves de référer leurs propres possibilités à celles du haut niveau, nous concoirons à la construction de spectateurs avertis".
- une pratique scolaire enfin, avec le maintien du sens se doit de reproduire la structure qui organise la pratique: "l'athlète seul n'existe pas en athlétisme, des médiateurs doivent être présents: spectateurs, observateurs, entraîneurs".

"COMMENT L'ENSEIGNANT D'EPS POURRAIT-IL NE PAS PRENDRE LE SPORT COMME REFERENCE CULTURELLE " (fichier .pdf, 130Ko)

Claude Patte
Contrepied N°1, p. 48
Le témoignage de Claude Patte nous semble novateur, non par un compte-rendu détaillé de sa pratique d'enseignement (ce n'était pas l'objet de la commande) mais parcequ'il "réfléchit en acte" à la question du choix des références culturelles pour organiser l'EPS de son établissement.
Réfléchir en acte, c'est nous semble-t-il, rechercher par tâtonnements, une voie entre les contraintes inhérentes à toute pratique sociale et un projet pédagogique explicite.
Posant d'emblée "qu'il ne peut pas se priver du sport en EPS sans se faire jeter par les élèves", il cherche en pratique, la réponse à deux questions:
- "Comment enraciner l'EPS dans des situations de jeu et faire évoluer ces dernières vers des apprentissages et la nécessaire transformation de ce que font les élèves"?
- "Coment situer (notamment face aux parents) l'utilité sociale de l'EPS tout en sauvegardant son caractère original vis à vis des autres disciplines scolaires et vis à vis des pratiques extra-scolaires"?
Au travers du récit de son vécu et d'exemples de situations pédagogiques Claude Patte montre l'apport irrem)plaçable de l'expérience des acteurs , en l'occurrence les enseignants, dans toute tentative d'élaboration d'orientations officielles, notamment de programmes.

"ENSEIGNER DANS LES CLASSES DIFFICILES" (fichier .pdf, 290Ko)

J. Deleglise, professeur d'EPS, Collège de Libercourt.
J.P. Smagghe, professeur d'EPS, Collège Vadez de Calais.
Coordonné par J. Badreau,
L.P. Coubertin, Calais,
J. Marsenach, INRP

Contrepied N°4, p.20 à 23
Il nous a paru intéressant de revenir sur un article du N°4 de mars 99: "l'EPS au carrefour des violences" : "enseigner dans les classes difficiles": le rôle des contenus d'enseignement".
Pourquoi ? :
- Parcequ'il s'agit d'une recherche menée conjointement par l'INRP et l'IUFM du Nord-Pas de Calais. Cette recherche a associé des enseignants et a porté sur ce qu'ils font, dans leurs classes, au cours de leur emploi du temps habituel.
- Parce qu'en 2ème lieu, ces enseignants, confrontés à des classes difficiles, ont refusé de revoir les contenus enseignés à la baisse; ils ont, au contraire maintenu le même niveau d'exigences qu'ils se fixent avec les "bonnes" classes (permettant, du même coup une comparaison et une évaluation).
Comment? Pointons les deux caractéristiques essentielles. Contrairement à certaines idées couramment admises, ils ont proposé des situations complexes ert ont recherché, par des procédures diverses, une grande autonomie des élèves et une responsabilisation réelle.

"FAIRE DU GROS MATERIEL OU DE LA GYM, QU'EST-CE QUE CA CHANGE" (fichier .pdf, 298Ko)

Equipe IUFM de St Lô Contrepied N°11, p. 49
On trouve, dans l’article proposé une réflexion intéressante sur les contenus à enseigner en EPS. (En maternelle mais les idées avancées peuvent s’appliquer à tous les niveaux d’enseignement). Les auteurs montrent, par une série d’exemples, que le matériel utilisé ne suffit pas à définir les contenus et qu’un même matériel, même sophistiqué, peut contenir des contenus extrêmement divers dans les objectifs, sollicitant l’activité des élèves de façon différente et entraînant une relation enseignant-enseignés de nature divergente.
Comment donc définir les contenus ? Si on veut se démarquer d’une pratique de basse tension et aller vers des exigences qui incitent les élèves à aller au delà de leurs savoir-faire momentanés, la référence à une APSA nettement spécifiée est nécessaire ; non pour plaquer des techniques inadaptées mais pour ajuster une activité exigeante et complexe aux différents niveaux des élèves et les engager dans la voie de la construction d’une motricité extra-ordinaire. N’est-ce pas là le rôle essentiel de l’école y compris la Maternelle

"FOOTEUX, CHAMPION DE GRS" (fichier .pdf, 47Ko)

Claire Pontais Contrepied N°15, p. 43
L'article prend place dans le N° "la mixité en question". Pourquoi nous a-t- paru exemplaire ? :
- parcequ'il fait la démonstration que les problématiques de l'EPS dans le 1er degré et celles du second degré présentent des similitudes qui engagent à des échanges plus fréquents.
- parcequ'il présente comment on peut faire cohabiter d'abord, collaborer et s'enrichir ensuite, filles et garçons dans une activité à connotation féminine.
La démarche proposée est exemplaire d'une entrée des filles et des garçons, à partir de leurs réponses spontanées dans la GRS, à laquelle on garde toute sa richesse éducative spécifique. Il ne s'agit pas en l'occurrence de laisser chaque sexe s'enfermer dans ses stéréotypes mais de "vivre conjointement les dimensions du masculin et du féminin" et donc de dépasser les stéréotypes sociaux.

"MER CALME OU AVIS DE TEMPETE" (fichier .pdf, 156Ko)

Karine Rimet Contrepied n°13 novembre 2003, p.42
L'article choisi nous semble novateur dans la façon de faire entrer tous les élèves dans un processus de création.A partir d'un objectif et la mise en perspective de contenus ambitieux: "évoquer différents états de la mer: calme, fluidité, agitation de l'eau, tempête (thème choisi par les élèves à partir d'une photographie), l'enseignante constate une situation de blocage: "les élèves savent ce qu'ils veulent évoquer mais ne savent pas comment le faire".Devant cette situation, l'enseignante ne révise pas les contenus à la baisse mais construit un détour qui a pour but d'armer les élèves pour répondre aux contraintes des contenus mis en perspective. Ce détour est significatif d'une progression, degré par degré, de conquête d'une gestualité expressive et d'entrée, avec une déstabilisation acceptable dans la présentation à autrui des trouvailles. L'ensemble fait la démonstration que des contenus ambitieux sont accessibles à tous à condition d'organiser le cheminement pas à pas permettant à chaque élève de progresser sans décrocher;
Cette phase d'entrée dans des apprentissages nous semble encore aujourd'hui, dans la majorité des cas, insuffisamment pensée.

"RINGARDE LA GYM, PAS FORCEMENT !" (fichier .pdf, 62Ko)

Sylvaine Duboz Contrepied N°12 Mars 2003 p.41.
L'article a été retenu car il est exemplaire de la démarche suivie par un groupe d'enseignants pour apporter, en innovant, une réponse à la situation constatée dans les AS de leur département : une chute significative des AS gym.
Face à cette situation et au refus de l'accepter, un groupe de collègues, convaincus de l'apport irremplaçable de la gymnastique, s'investit dans un travail en profondeur pour trouver une issue :
- ils rechechent des explications à la baisse des effectifs et formulent un diagnostic: "la désaffection pour la gym est la conséquence d'une conception aseptisée de la gym par l'UNSS nationale: centration sur le simple et le correct, des enchaînements d'éléments maintenant les débutants dans une pratique peu acrobatique, évaluation mettant l'accent sur "le mal fait".
- Ils s'attachent, à partir de là, à construire une autre façon de pratiquer la gym dont l'orientation est la recherche d'une activité signifiante pour les élèves, quelque soit leur niveau dont les caractéristiques essentielles sont :
*une pratique en mixité,
*une voie d'entrée par l'acrobatie,
*des éléments gymniques isolés valorisant la prise de risque (avec évidemment des dispositifs matériels adaptés),
*des modalités d'évaluation originales : prise en compte de ce qui est réellement fait, distinction entre la réalisation et l'exécution; la
réalisation est appréciée de façon binaire: l'élément est fait ou pas fait; l'exécution, jugée à partir de trois critères est additive.
Elle est assurée par tous les élèves quelque soit leur niveau.
- Ils diffusent en permanence le résultat de leur réflexion auprés de la totalité des collègues du département (diffusion rendue possible grâce au soutien de la direction départementale de l'UNSS).
- Ils concoivent une validation pédagogique de leurs propositions: remontée du nombre de pratiquants et diffusion de propositions "pour construire une gymnastique alternative en EPS".

AVANT J'ETAIS PAS SPORT CO. (fichier .pdf, 86 Ko)

F.Ouitre Contrepied N°10 mars 2002, p.11,12.
Le cheminement d'un jeune collègue qui se présente lui-même comme "n'étant pas sport-co" et qui n'a pu combler ce manque durant sa formation initiale, est intéressant pour lister les conditions favorables à une transformation novatrice des contenus enseignés.
- D'abord, notre collègue s'est attaché à acquérir un vécu en volley-ball puisqu'il s'agit, en l'occurrence de ce sport. Dans une équipe, adaptée à son niveau de pratique, il a pris du plaisir à jouer.
- Il s'est ensuite confronté aux documents didactiques existants dont il souligne, au passage, la complexité de compréhension pour les non-spécialistes.
Mais subsistait un problème majeur: que faut-il enseigner à l'école? Quels éléments retenir comme incontournables?
- L'intégration dans une équipe qui a un projet d'EPS et qui s'est notamment mise d'accord sur des épreuves d'évaluation lui apporte les réponses dont il avait besoin:
Ces épreuves, hiérarchisées en fonction des niveaux des élèves, sont centrées sur une évaluation de la circulation de la balle en attaque et sur le sens que les élèves donnent à cette circulation. " Ces situations posent de manière serrée et identifiables des alternatives". Motivantes pour les élèves car concernant l'attaque, elles les centrent sur un "code de communication".
- Qu'est-ce-que ça change pour l'enseignant? Un passage de jugements ou d'injonctions du type: " tu es mal placé ou fléchis tes jambes" à des interventions pour aider les élèves à construire progressivement la circulation efficace du type: "Comment X doit passer pour permettre à Y de recevoir la balle dans telles conditions?"
Cette dernière remarque montrant de façon particulièrement explicite qu'il ne peut y avoir de trans formations de méthodes et d'attitudes pédagogiques sans transformations des contenus enseignés.

DES EVENEMENTS SPORTIFS DANS LES YVELINES. (fichier .pdf, 87 Ko)

F.Raimbault Contrepied N°9 octobre 2001, p.40,41.
"Des évènements sportifs dans les Yvelines" est significatif de ce que Joffre Dumazedier (et coll.) appelait dans "regards neufs sur le Sport" l'apprentissage d'une culture sportive. Rappelons en d'abord la définition : "la culture sportive est un ensemble de notions et de valeurs nécessaires à l'éducation du sportif par le sport et à l'organisation du sport par les sportifs eux-mêmes". L'auteur poursuit en précisant que ces valeurs ne s'apprennent pas par des discours sur les vertus éducatives du sport mais à travers les pratiques elles-mêmes.
Comment les collègues des Yvelines s'y prennent-ils pour transmettre des éléments de culture sportive ?
- Prenant en compte le fait que la culture sportive est une partie de la vie réelle de leurs élèves, ils combinent deux évènements : les olympiades et le gala ; les olympiades valorisent avec des règlements adaptés des activités de découverte, le gala accueille sur la scène d'un théâtre les AS danse du district ; ces choix tentent de répondre à une question : "comment dépasser l'affrontement et rendre nos élèves complices" ?
- Les élèves sont ensuite partie prenante de l'organisation, de l'arbitrage et de l'évaluation. Outre l'intégration des règles par chacun, l'évaluation à partir d'indicateurs précis vise une "connaissance de ce qui est fait dans l'action" pour reprendre les propos de Dumazedier.
- La constitution de groupes inter-AS et l'enseignement mutuel poursuivent le même objectif en y ajoutant une visée de formation sociale puisque la situation impose la nécessité d'aide aux membres du groupe.
- Le goûter enfin contribue à la convivialité c'est-à-dire à la création d'un climat amical.
J. Dumazedier, dans son ouvrage, insiste sur le fait que "le sport n'est ni une religion, ni une morale, ni une doctrine sociale ; il peut servir les plus nobles causes comme les plus basses" ; la contribution des collègues des Yvelines permet de lister quelques mesures à prendre pour que les pratiques sportives deviennent véritablement éducatives.

FAUT-IL SAVOIR NAGER OU NAGER POUR SAVOIR ? (fichier .pdf, 111 Ko)

Une démarche d'éducation physique et sportive en natation

JL Ubaldi. Contrepied n°7 octobre 2000, p 59
Les propositions de Jean-Luc Ubaldi retiennent l'attention pour deux types de raisons:
- Les 1ères ont trait à la démonstration qui est faite que même (on aurait envie d'ajouter surtout) en ZEP avec une population d'élèves difficiles, on peut développer une EPS exigeante et faire accéder tous les élèves à des apprentissages fondamentaux.
- La 2ème est la théorisation de ses pratiques par l'enseignant lui-même, ce qui lui permet de déboucher sur une sorte de cahier des charges, véritable liste de conditions à remplir pour une pédagogie efficace. Cette façon de rendre compte de ses pratiques en dépassant le simple récit et en les dégageant de leur "spécificité concrète" les rend communicables et peut-être généralisables.
Ces conditions établies à partir de pratiques enseignantes, dans un collège difficile, définissent aussi une "bonne"pédagogie quelque soit le lieu d'exercice. Comme si les contraintes émanant du milieu dans lequel il exerce imposait à l'enseignant de se libérer des idées toutes faites ou des solutions souvent présentées comme la panacée pour re-inventer les règles d'une EPS véritablement efficace.

LES PROGRAMMES DE GYMNASTIQUE : UNE AIDE A LA DETERMINATION DE COMPETENCES ET DE CONTENUS ?

M. Leguérinel, Contrepied N°6 janvier 2000, p.10,11,12,13.

L'article a été retenu car il est particulièrement significatif de l'attitude d'un enseignant face à des propositions de programmes. Les propositions présentées sont abordées à partir de deux questions :
- S'agit-il de contenus réellement ambitieux?
- Sont-ils organisés pour que les élèves apprennent ?
Au travers d'une étude attentive, se dégage progressivement quelques règles pour déterminer des contenus scolaires :
- Il ne peut y avoir de formulation de contenus sans la référence à une pratique sociale, qui donne sens aux apprentissages: "jamais les élèves de banlieue et d'ailleurs n'apprendront à adapter leur motricité ou à construire leurs repères mais ils chercheront à réaliser un salto".
- La notion de compétence est une aide à condition :

  • "d'éviter la confusion entre la forme du savoir-faire, les opérations qui le constituent et l'activité du sujet",
  • d'accepter la spécificité des compétences: "créer des impulsions ne peut être affiché comme une compétence spécifique ou bien alors il faut préciser en quoi une impulsion gymnique est différente d'une impulsion en volley-ball",
  • de construire la progressivité c'est-à-dire " la complexificatin de la compétence affichée. Or le texte ne traite que de modifications de réalisations par modification du milieu et des des contraintes d'exécution.

UNE INNOVATION : LE BAL AU LYCÉE (fichier .pdf, 80 Ko)

E.Véra, B.Warnant, lycée R.Doisneau, Corbeil-Essonnes. Contr-pied N°8, mars 2001

Comment font les enseignants pour faire accepter à des élèves d’un lycée professionnel un cycle de danses collectives considérées par eux comme une activité ringarde, réservée aux vieux ?

  • Ils finalisent le cycle par rapport à une activité sociale reconnue et montrée à l’ensemble de la communauté éducative : le bal. C’est le bal qui donne sens au cycle.
  • Ils enclenchent les apprentissages par des danses « composées de rondes, de chaînes, de côte à côte, de vis à vis » facilement accessibles. Ce type de danses qui permet un « faire immédiat » garantit une entrée dans les apprentissages attrayante.
  • L’activité d’apprentissage est valorisée par la perspective d’enseignement mutuel : on accepte les contraintes inhérentes à tout apprentissage : répétitions, compréhension etc. parce que l’on sait qu’il va falloir apprendre à d’autres.
  • Les « autres » auxquels on va apprendre sont, en outre les élèves d’autres classes avec leur spécificité et vis à vis desquels on engage en quelque sorte son statut et sa personne : enseignement général confronté à l’enseignement professionnel, garçons confrontés aux filles etc.
    Ainsi le cycle danse collectives se trouve, non simplifié sous prétexte de difficulté pour les élèves mais « enchâssé » dans une activité complexe qui donne du sens à la totalité de son déroulement.


Si l’on réfère « le bal » aux critères avancés ci-dessus on peut sans crainte, avancer qu’il s’agit d’une innovation :

  • parce qu’on est dans le cadre de l’EP, les activités d’expression sont aussi programmées avec des garçons et qui plus est avec des garçons de LEP,
  • tous les élèves sont confrontés aux mêmes contenus ; ces contenus sont appris en responsabilité voire en autonomie,
  • ils visent explicitement une transformation des représentations des élèves et des relations interindividuelles dans l’établissement.


Comme le souligne Jean-Yves Rochex dans le N° déjà cité : « l’exercice du métier d’enseignant ne va pas de soi parce que pour enseigner, il faut de plus en plus créer les conditions de possibilité de l’enseignement. Le paradoxe c’est qu’on ne peut le faire qu’en enseignant. »

RENDRE POPULAIRE L'ART DE NAGER (fichier .pdf, 134 Ko)

Y.Renoux Contrepied N°7, octobre 2000

 
Quelles propositions pour un EP aquatique ?
- Une référence originale qui "n'est pas seulement la natation sportive orientée vers le toujours plus vite" mais "un ensemble large de pratiques sociales" comprenant des pratiques de différents types et dans différents milieux. Ce vaste éventail devant permettre à chacun de s'orienter vers la pratique spécialisée de son choix.
- Une conception ambitieuse des contenus, n'édulcorant pas les pratiques à risques en jouant sur le couple "risque/sécurité".
- Une forme coopérative de l'acquisition des contenus combinant le "savoir-faire" au "savoir ce que l'on fait" et "ce qu'il faudrait faire" pour pouvoir aider les autres et échanger avec eux.





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